Autunno: la prova

10. La prima relazione: l’esempio può confortare

Ho incominciato a svolgere l’esperimento delle misure a senso con il listello di legno diversi anni prima che il noto articolo 5, comma 1, lettera a modificasse il mio profilo professionale, e anche la successiva discussione interpretativa è assai più risalente. Di norma, io conduco l’esperimento e guido la discussione, e lascio che il collega di teoria commenti le mie spiegazioni quando si accorge che esse non riescono ad illuminare come vorrebbero il campo. Io ricambio poi la cortesia qualora sia lui a trovarsi in quella medesima situazione.

È importante sottolineare quanto possa essere efficace o disastrosa una lezione svolta in comune da due insegnanti ben affiatati oppure discordi, e perciò tornerò su questo argomento più avanti. Adesso, invece, devo precisare che le prime volte fu compito del collega di teoria decidere come consolidare e poi valutare il sedimento di quella comune lezione in laboratorio, e che solo dopo il ben noto articolo 5, comma 1, lettera a quel compito divenne affar mio.

Mi scuso con il lettore che – giustamente – osserverà che ho già ripetuto svariate volte questo medesimo ritornello e prometto di non farlo più da questo momento in poi. Ma bisogna capire che la circostanza è solenne, perché è giunto il momento di illustrare nei dettagli come intendevo insegnare agli studenti l’arte di scrivere la relazione di laboratorio.

Il punto di partenza fu un interrogativo che mi portavo dentro da tanti anni, probabilmente fin da quando ero scolaro delle elementari e la maestra mi insegnava a scrivere quei brevi enunciati verbali scritti che allora venivano denominati con delicatezza pensierini. La maestra mi chiedeva di cimentarmi nella stesura di tali enunciati, ma non esibiva mai i propri personali pensierini scritti.

Correggeva, a posteriori, ora una insufficiente quantità di doppie, ora l’eccesso di alcune vocali – questo lo ricordo bene – ma pensierini magistrali ‒ nel senso letterale dell'espressione ‒ non mi pare di averne mai letti durante la scuola primaria. Di sicuro, comunque, non ne ho letti durante la scuola secondaria – inferiore e superiore – sicché, alla fine dei conti, posso dire di non aver mai potuto beneficiare e godere dell’abilità nella scrittura dei miei insegnanti di lettere, ma solo della loro conoscenza della morfologia, della grammatica e della sintassi della lingua italiana.

Come tutti, credo, all’inizio di ogni nuovo anno scolastico ho sempre avuto due buone ragioni per rammaricarmi: la prima era che ricominciava la scuola, la seconda era che la maestra o la professoressa di italiano mi avrebbe chiesto di raccontare per iscritto come avevo passato le vacanze. Mai una volta che fosse lei a raccontarmi delle sue. Delle mie passate vacanze, dopo la correzione del racconto, spesso scoprivo l’assoluta modestia: esse erano state insignificanti, banali, prive di un memorabile rilievo, almeno nella loro sublimazione letteraria. D’accordo. Ma a lei che cosa era capitato di tanto eccezionale? Perché non ci ha mai mostrato come sapeva trasformare una scottatura solare in una indelebile trafittura d’infinito?

Tutti gli altri insegnanti non fanno così. Se, per esempio, il docente di matematica propone alla classe uno di quegli integrali maligni che difendono il proprio risultato come una cassaforte che resiste sia alla chiave dei metodi di soluzione canonici, sia al grimaldello di qualche scaltra scorciatoia, prima o poi sarà costretto a mostrare il proprio magistero. Prenderà il gesso, andrà alla lavagna e, passo dopo passo, trafugherà il tesoro da quella fortezza matematica mostrandolo alla classe attonita. Poi si volterà, appoggiando delicatamente quello che resta del gesso sulla cattedra, e sorriderà amabilmente agli studenti come per dire:

Il docente di lettere no. Egli assegna il tema, aspetta che lo studente riempia le quattro paginette di ordinanza e poi si accanisce su di esse, persuaso che, forse, sopra una abilità talmente inafferrabile come la scrittura si possa solo intervenire a priori, esponendo lungamente gli studenti ai classici universali, e a posteriori, censurando i loro cimenti particolari.

Grazie, prof, adesso so come non dovrò scrivere il prossimo tema.

Mi sono ricordato di questi episodi della mia carriera di studente quando, per la prima volta nella vita, ho dovuto chiedere ad uno studente di mettere ordinatamente per iscritto una grande quantità di cose viste, fatte ed ascoltate. Non nutro alcun risentimento verso i miei professori di lettere che non hanno mai voluto concedermi il beneficio di apprezzare la loro prosa, però mi sono persuaso del fatto che è mancato qualcosa di essenziale nel loro sforzo di insegnarmi a scrivere. In realtà, io penso fermamente che saper scrivere sia prima di tutto un talento naturale, che può essere solo coltivato ma che non può essere insegnato; però ritengo altrettanto fermamente che si possa imparare a usare dignitosamente la parola scritta e che quindi questa abilità possa essere opportunamente insegnata, soprattutto per imitazione.

La verità, secondo me, è che lo studente butta giù pessimi temi non tanto perché non sa scrivere, quanto piuttosto perché non è capace di rappresentare dentro di sé un’immagine abbastanza articolata e plausibile del tema che gli viene assegnato. Va da sé, poi, che le difficoltà tecniche associate alla stesura rendono questa immagine ancora più pietosa quando essa viene depositata sulla pagina scritta, ma bisogna riconoscere che l’origine del difetto è altrove. D’altra parte molti giovani sono spesso tremendamente ignari e sprezzanti dei gravi quesiti e problemi dell’umanità – argomenti prediletti invece dalle tracce tematiche – e incontrano pertanto enormi difficoltà per formarsi questa immagine.

Il discorso qui straripa fuori dai confini scolastici e coinvolge scelte educative familiari e modelli di successo sociale nei confronti dei quali la scuola ha ben poca possibilità di intervenire. Tuttavia si può ammettere con coraggio che per un diciottenne incline a stordirsi di luci e di suoni nella chiusa baraonda di una discoteca il leopardiano smarrimento di fronte a una siepe che ispirare interminati spazi e sovrumani silenzi appaia un’esperienza incomprensibile, o addirittura un’idiozia.

Ammetto insomma che i miei insegnanti di lettere, che adesso sono diventati colleghi, avevano e mantengono una difficoltà speciale nell’educare alla scrittura gli studenti, perché essi devono insegnare loro a fare il tema, mentre io posso accontentarmi di iniziarli alla relazione di laboratorio. Il tema, infatti, è un genere letterario terribilmente arduo perché comporta la necessità di tessere un testo – cosa di per sé impegnativa – attorno a un’esperienza notevole che spesso lo studente può solo immaginare malvolentieri o surrogare frettolosamente. A me, in fondo, spetta semplicemente il compito di aiutarlo a raccontare come se l’è cavata con un listello di legno e con un spezzone di matita: la difficoltà di combinare le parole resta, ma almeno l’esperienza di prima mano c’è stata.

Rifletto allora sul fatto che la reticenza degli insegnanti di lettere a offrire le proprie prove letterarie per educare gli studenti alla composizione del testo scritto nasconde forse il comprensibile pudore di mostrare i propri sentimenti e le proprie vedute, esponendosi così al rischio di feroci irrisioni giovanili. Dopotutto, è meglio lasciar ridere delle paturnie del gobbo recanatese piuttosto che delle proprie.

Me fortunato, dunque, che volendo insegnare a scrivere agli studenti non dovevo chiedere loro di parlare di turbamenti privati o di ambasce sociali ma dovevo solo aiutarli a ricostruire la memoria verbale di un vissuto trascorso in laboratorio; insomma: dovevo insegnare loro come raccontare un esperimento scientifico. E siccome, in definitiva, correvo un rischio minimo a raccontare per primo quel vissuto, avevo deciso di non chiedere ai miei studenti di preparare una relazione scritta del loro vissuto prima di avergliene mostrata per intero una del mio, in maniera che nessuno potesse evitare di ammettere:

Pensavo che per disporre giudiziosamente per iscritto tutta la massa di fatti, osservazioni, ragionamenti e conclusioni connessa all’esperimento condotto con il listello di legno sarebbero state appena sufficienti dieci pagine fitte di testo, tabelle e grafici, ovvero che bisognava produrre un elaborato di difficoltà insormontabile per uno studente di prima superiore. Anzitutto, perciò, era necessario selezionare opportunamente da tale massa i concetti fondamentali e i risultati principali; successivamente era necessario fondere gli uni e gli altri in un discorso semplice ma coerente, il che nell’insieme costituisce un compito di difficoltà non comune.

Alla lezione successiva, pertanto, mi presentai in classe con cinque copie della relazione bell’e fatta, raggruppai gli studenti in cinque gruppi, distribuii una copia per gruppo e incominciai a leggerla ad alta voce.

Dico subito che quando gli studenti lessero in testa ai fogli appena distribuiti Michele Giordano · 1ª A rimasero sorpresi e divertiti all’idea che mi presentavo come un loro compagno di classe. In realtà questo era proprio lo scopo di quella piccola messa in scena: non venivo come il professore che comunica le Tavole della legge, dove è stampato che cosa bisogna fare sicuramente, e che cosa bisogna evitare nel modo più assoluto per ottenere la salvezza scolastica, bensì venivo come il secchione della classe, incurante degli sberleffi dei compagni – dovevano solo provarci – che per una inattesa ma soprattutto inopinata generosità mostrava in anteprima il frutto di quella che era stata la propria fatica e che di lì a poco sarebbe stata anche la loro fatica.

La relazione di laboratorio era lì, fatta e finita, fin nei minimi dettagli. Non si trattava di una traccia di lavoro, e non era nemmeno uno di quei pelosi aiuti, come il cosiddetto cloze, che alle volte il professore presenta agli studenti.

Era invece esattamente ciò che io mi aspettavo da loro, ma non nella condizione potenziale, come direbbe il filosofo, bensì nella sua perfetta esplicitazione attuale, come ho mostrato nel primo esempio di relazioni svolte, dimodoché nessuno in buona fede potesse esimersi dal riconoscere che:

Ammetto che la mia trovata didattica era animata da una grande fede illuministica nella forza delle buone idee la quale, associata alla fecondità dei buoni intendimenti, non può mai mancare di produrre ogni sorta di bene per l’umanità intera.

In realtà molti studenti, non appena realizzarono che i fogli che essi avevano fra le mani erano proprio ciò che io mi aspettavo da loro, si diedero subito ad una frenetica attività di copia, incerti solo sull’opportunità di dissimularla o meno, vista la situazione un po’ anomala in cui essa si svolgeva. Non ero stato d’altra parte così ingenuo da non prevedere questa operosità che quindi scoraggiavo piuttosto blandamente.

In realtà io credevo – e continuo a credere fermamente – che il fatto di poter accedere senza alcuna mediazione al risultato atteso di un compito che bisogna imparare a svolgere sia il mezzo più rapido e più valido per apprendere.

In fin dei conti, si tratta del vecchio sistema della bottega, che, secondo me, non ha più avuto rivali dal giorno in cui è stato inventato perché il vantaggio che procura è duplice:

Chi è abituato a frequentare i manuali di informatica, per esempio, diciamo quelli che insegnano a programmare in un determinato linguaggio, sa bene quanto voluminosi essi siano, e quale labirinto di informazioni essi contengano. Lo sa bene anche chi li scrive, sebbene si sforzi di organizzarle nella maniera più chiara possibile. Ma il lettore esperto sa che entro le prime dieci pagine del manuale egli troverà quello che ormai tutte le persone introdotte alla pratica della programmazione chiamano lo hello world program, una semplice applicazione che non fa altro che aprire una finestra sul video nella quale compare un messaggio di saluto:

Ricopiare, compilare ed eseguire con successo quel banale programma, infatti, è una delle soddisfazioni più grandi che il programmatore in erba possa provare all’inizio della propria impresa. L’efficace esecuzione di quel programma, infatti, testimonia inequivocabilmente che esso può esistere, ma soprattutto che esso può addirittura funzionare. Ovvero, esso non costituisce solo una astratta possibilità, bensì rappresenta un evento reale di cui è possibile essere testimoni. Si tratta in gran parte di un risultato psicologico, ma il vantaggio che ne deriva sul piano della capacità operativa è comunque enorme.

Ecco perché non mi impensieriva troppo il fatto che gli studenti copiassero di sana pianta il mio elaborato. Ritenevo che il vantaggio che molti di essi potevano ricavare dal fatto di poter accedere senza compromessi al risultato finito, determinando successivamente un fruttifero processo di emulazione, compensasse largamente il piccolo danno che alcuni di essi procuravano a se stessi con la loro acritica fatica di amanuensi. Col tempo, ho inventato anche una raccomandazione specifica:

Non ha scoraggiato un granché i copioni – lo ammetto – però ha reso più consapevoli quelli che volevano apprendere seriamente, e questa mi sembra una cosa buona.